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Par Mastropaolo Joseph Pr
Les séquelles de l’enseignement de l’Évolution1.
Pr Joseph Mastropaolo2.
Résumé : Sous le regard du médecin, l’enseignement de la théorie évolutionniste pourrait expliquer la chute du niveau scientifique au lycée. On y enseigne, en effet, des thèses contradictoires : par exemple, que la génération spontanée est impossible, mais que la vie est apparue naturellement par association de molécules organiques ; ou encore que la matière tend vers le désordre (entropie), mais que l’évolution est progressive. L’élève se retrouve ainsi, fût-ce inconsciemment, dans la situation d’un rat dans une boîte de Skinner et sa curiosoté se détraque ou s’émousse.
Lors d’une audition sur l’Enseignement de l’Évolution au Parlement Européen à Bruxelles, le 11 octobre 2006, dans mon intervention sur « La vie se dégrade, la vie est une invention audacieusement conçue d’une grande originalité », un graphique présenté montrait une chute de 50 % de réussite en science et de 40 % en mathématiques de la huitième à la terminale, classes où l’on enseigne l’Évolution. Cela provenait d’un rapport intitulé Avant qu’il ne soit trop tard produit par la Commission Nationale sur l’Enseignement des Mathématiques et des Sciences pour le XXIe siècle3. Me fut posée la question : « Parmi toutes les causes possibles, pourquoi croyez vous que l’évolution est la cause de la chute de 50 % de la réussite en science ? »
Pour répondre à la question, revoyons les leçons sur les névroses expérimentales apprises en psychologie de l’éducation.
Les expériences furent faites sur des animaux et confirmées sur des humains. Par exemple, on apprend au sujet qu’une lumière verte s’allumera avant une récompense et une lumière rouge avant une punition, telle qu’un léger choc électrique. Le sujet s’avance volontiers pour la récompense avec la lumière verte et reste tranquille avec la lumière rouge.
Lorsque récompense et punition sont mélangées de façon aléatoire, le sujet ne réagit plus et, s’il y est contraint, manifestera un comportement névrotique, ce qui, chez les chiens, pourra se traduire par un aboiement incontrôlable ou des gémissements ou de l’apathie.
Comment celai s’applique-t-il à ce que font les professeurs d’évolution en classe ? Professeurs et manuels (est cité ici le classique Prentice & Miller de biologie) disent aux élèves que la génération spontanée n’existe pas. On donnera l’exemple de la croyance superstitieuse que la viande putréfiée engendre des asticots alors que ce sont les mouches qui pondent des œufs éclosant en asticots4. Plus loin, dans le même chapitre (p. 346), l’élève apprend que la vie fut spontanément engendrée sur la Terre jeune dans une « soupe organique primitive ». Ensuite, l’élève sera sans doute interrogé sur la possibilité biologique de la génération spontanée. Quelle que soit sa réponse, il y aura un texte du manuel pour dire que c’est faux. L’élève peut ne pas répondre ou, s’il y est contraint, peut éviter la biologie ou toute science à l’avenir.
Les manuels de biologie sur l’évolution ont une leçon sur les homologues tels que le bras des humains, la patte du chien, l’aile de la chauve-souris et la nageoire du dauphin (p. 284). On dit à l’élève que les os sont les mêmes, et pourtant ils sont manifestement différents. La patte, l’aile et la nageoire sont utilisées pour la locomotion, alors que le bras est utilisé pour manipuler des outils et pas pour la locomotion. Ils sont tous différents, mais l’homologie affirme explicitement que leur structure et leur usage sont les mêmes. Si l’élève est interrogé et qu’il répond d’après l’observation en scientifique objectif, il pressent que sa réponse sera notée comme fausse. S’il répond conformément au manuel, il sait qu’il souscrit à un mensonge.
Plutôt que de mentir, il peut décider de ne pas répondre et d’éviter la science, et cependant la science a besoin de l’observateur honnête, pas du menteur.
On apprend à l’élève que toute la vie a évolué à partir d’une forme inférieure jusqu’à sa forme actuelle. S’il demande un exemple, on lui répond que tout cela s’est produit il y a longtemps et que les conditions ne sont plus réunies pour que cela se produise maintenant (p. 342-346). Cependant, l‘élève constate invariablement que tout vieillit, se rouille, meurt et se dissout. Pour réussir son examen, il doit croire qu’il y a très longtemps, l’évolution fut vraie, puis que le monde fut en quelque sorte mis sens dessus-dessous et que, maintenant, c’est la dégradation, l’exact opposé et contraire de l’évolution, qui est vraie. Il peut ne pas pouvoir croire que le même monde est capable d’agir dans des directions opposées. Plus on lui enseigne les nombreux accrocs à la réalité qu’implique la croyance en l’évolution, plus sa réussite en science décroît.
L’évolution est le seul sujet qui inverse la réalité. C’est le seul sujet induisant en permanence les conditions de la névrose, et c’est une condition assez puissante psychologiquement pour faire chuter le succès de 50 % en science et de 40 % en mathématiques, le langage de la science. C’est pourquoi l’évolution a été qualifiée d’anti-éducation.
Si quelqu’un a une meilleure explication, fondée objectivement, qu’il la présente. Pour moi, en attendant, l’évolution est la cause la plus vraisemblable de la chute de 50 % en science et de 40 % en mathématiques.
1 Aimablement traduit par Claude Eon.
2 Professeur émérite de biomécanique et de physiologie à la California State University, spécialiste en physiologie spatiale concernant l’homme et l’animal, et médaillé à ce titre par la Royal Aeronautical Society.
3 Ministère É.-U de l’Éducation, Washington, D.C. 2000, p. 10.
4 K.R. MILLER & J. LEVINE, Biology, New Jersey, Prentice Hall, 1998-2006, p. 339-341.